diumenge, 9 d’octubre de 2011

Sobre aprenentatges competencials

Tradicionalment s'ha entés l'aprenentatge com una mena de trasvàs: el coneixement, situat en la ment del professor, ordenat convenientment en els textos proporcionats (sovint el llibre de text), fluia fins la ment de l'aprenent que incorporava els conceptes de forma més o menys automàtica. Calia un professor preparat, uns textos adequats, uns alumnes acurats. Si no es produia l'aprenentatge era perquè no es hi havia prou atenció, o l'alumnat no estava prou motivat.

Sovint s'ha confós coneixement i informació, dades amb conceptes i el significat real de la paraula aprenentatge. Què entenem per aprendre? Potser per alguns aprendre se centri en RECORDAR, identificar o reconèixer una determinada informació, dades o principis en la forma en què van ser tractats: des d'enunciar les parts de la cèl·lula a definir el concepte d’ecosistema tot passant per enumerar les fases de la divisió cel·lular o definir les lleis principals de l’herència. Més útil sembla centrar esforços en què l'alumnat comprengui els significats dels conceptes que es volen ensenyar. Es tracta de connectar els significats als que ja coneix i usa l'alumne i s'aconsegueix qual l'alumne és capaç d'elaborar explicacions inèdites (NO de repetir les explicacions del professorat, que seria una forma de RECORDAR): traduir o descriure una informació (les dades d’una taula, la informació d’un gràfic o d’un mapa) o utilitzar les seves pròpies paraules per definir o explicar determinats conceptes (parafrasejar) o assenyalar les diferències entre dos conceptes (magnitud i intensitat d’un terratrèmol, mitosi i meiosi).

Està bé que els alumnes recordin, molt millor que l'alumnat comprengui. No obstant això aquestes operacions cognitives no tenen res a veure amb l'aprenentatge competencial. Recordar i comprendre no vol dir que el subjecte sigui capaç de fer servir amb eficàcia els aprenentatges en noves situacions, connectant entre si aprenentatges previs i projectant-los sobre el que està succeint. D'entrada això significa APLICAR, l’alumnat utilitza allò que ha après en situacions noves, estableix relacions entre el problema o situació que es presenta i allò que sap: utilitzar conceptes i relacionar-los per donar sentit a situacions on s’evidencien fenòmens o processos. L'alumne aplica quan és capaç de relacionar una observació amb el coneixement personal previ, explicar el perquè dels resultats d’un problema, construir i interpretar un gràfic a partir d'uns resultats experimentals.
Es bo aturar-nos aquí per connectar el discurs amb la pràctica. Quin tipus d'activitat d'aprenentatge convida a l'alumnat a aplicar els aprenentatges? Com, després de les lectures o les explicacuions, o les recerques d'informació, dissenyarem les condicions per tal que es faci servir el que s'ha aprés? Justament en l'explotació de les activitats que proporcionen informació trobem la clau del tipus d'aprenentatge que volem promoure en el notre alumnat. Són les activitats d'explotació les que obliguen a la reflexió, a la connexió, jo diria a l'aprenentatge, perquè la informació es transforma en aquell punt en coneixement. En quin tipus de coneixement? Dependrà del tipus d'activitat que plantegem i del grau de reflexió que exigim.

Ara bé, encara podem identificar unes operacions d'ordre superior a l'aplicació d'un concepte. És el que s'anomena pensament crític i inclou el tipus de coneixement que s'usa quan es resol un problema. Ens referim a la necessitat de fer servir un concepte quan es realitza una anàlisi d'una situació (l’alumnat descompon una informació o problema en les seves parts essencials, identificant-ne les relacions i distingint la informació pertinent de la que no ho és), o bé quan s'avalua una afirmació o argument (l’alumnat pren decisions, elabora judicis de valor sobre idees, raonaments, mètodes i materials proposats en una recerca…), o bé quan realitza una síntesi (l’alumnat aborda un problema complex, combinant elements per desenvolupar i obtenir una resposta, relaciona coneixement d’àrees diverses).

Cap a on s'enfoquen els aprenentatges competencials? Quina relació té aquest enfocament amb les pràctiques d'aula tradicionals? En tot cas es bo reclamar esforç, però atenció què ens venen al darrere d'aquesta paraula. Memoritzar significats no dóna cap nivell, no permet comprendre cap concepte, no ens capacita per a res. Hi ha qui dubta que ajudi a exercitar la memòria, la de veritat, la memòria funcional. Però tot això em sembla ja una mica antic, de fet Bloom ho va proposar al 1956. Potser no és únicament antic, potser també és equivocat. Possiblement, com els lamarquistes del segle XIX desapareixeré navegant en el paradigma equivocat. En això i en tantes coses ....

dijous, 12 de maig de 2011

4 idees per a un munt d’accions (II). Fomentar l’autonomia, la presa de decisions.

Aprendre, aprendre continguts, incorporar-los per a fer-los servir, en noves accions, en debats, usar-los per a interpretar, per argumentar. Connectar-los en la reflexió espontània a l’hora de fer una síntesi o un raonament per tal de resoldre un problema, per sortir-se’n, recordar-los, aplicar-los, combinar-los per crear. Aprendre a saber fer present allò que cal, de forma autònoma, en situacions imprevistes, acadèmiques i no, informals o no formals. Aprendre a fer una gestió competencial dels continguts que s’aprenen.
Si això és part del que vol dir aprendre, que hem de fer els mestres, què hem de fer els professors? Quin tipus d’experiència ens ajuda a avançar cap a aquesta finalitat.
Algunes de les reflexions de la nota anterior apunten un camí. Avancem una mica més.

El títol de la nota ens dóna pistes sobre el contingut. Fomentar l’autonomia, la presa de decisions, tot entenent que és necessari anticipar l’acció, representar-se el procés i el resultat, planificar les accions que ens conduiran a l’èxit en els aprenentatges per tal d’anar construint una forma pròpia d’anar aprenent. Es combinen l’enfocament de la regulació i autoregulació dels aprenentatges amb enfocaments actius no receptius. Es promou un procés reflexiu tan pel que fa a la construcció de significats (aprenentatge conceptual) com el que es refereix a les estratègies que s’usen per aprendre (aprendre a aprendre).

Imaginem situacions on cal decidir, escollir, reflexionar per tal de decantar-se per una opció. Imaginem que cal discutir, escoltar-se, posar-se d’acord.




En aquest context afavorir la planificació, l'anticipació de les accions, dels recursos, la representació dels productes finals del procés. També la reflexió sobre el que s’ha après, sobre l’execució de les feines i la seva qualitat.

En tot plegat des de situacions col·lectives transferim les responsabilitats gradualment a cada persona.
Autonomia lligada a la presa de decisions en relació al procés d’aprenentatge:
• prendre decisions en el context del grup
• prendre decisions individualment

Promoure l’exercici de l’autonomia des de diferents nivells:
• prendre decisions al llarg de la unitat (organització, forma de treballar, activitats a realitzar, producte a elaborar, …).
• prendre decisions en relació als temes a estudiar (en el context d’una unitat dividida en parts, o unitats diferents en si mateixes). Autonomia lligada a la presa de decisions en relació a la feina a fer o al contingut a estudiar.
• prendre decisions en relació als camins curriculars (projectes optatius, projectes personals)

Estimular l’autoregulacío dels aprenentatges tot afavorint (abans, durant, després):
• la clarificació de les finalitats (individual/en grup)
• la clarificació dels elements clau del procés d’aprenentatge (Recuperem el que ja he comentat a la nota anterior: què s’ha de fer, com ho hem de fer, quins passos hem de seguir, què necessitem, com ens imaginem que serà el que farem…),
• la clarificació del control sobre el procés (criteris de realització, criteris d’avaluació –formulació conjunta-)

Més ingredients per al cocktail, més arguments per a l'obra.

dimarts, 10 de maig de 2011

4 idees per a un munt d’accions (I). Sobre l'activitat de l'alumnat.

Ja fa uns quants dies que estem donant voltes al nou institut, al que iniciarem el curs vinent. Per tal d’anar aterrant, anem concretant idees i principis que, poc a poc, prendran forma d’accions. En aquesta nota i algunes més que seguiran, desgranaré les concrecions més significatives

Per començar, pensem en l’activitat de l’alumne, tot entenent que l’aprenentatge implica acció i reflexió (personal, en un context social). Per tant la funció que juga l’alumne en el procés d’aprenentatge és la d’agent actiu: expressa opinions, elabora hipòtesis, planifica accions, processa informació, comparteix coneixement, reflexiona sobre aprenentatges ...
En el mateix context, la funció del professorat esdevé la de mediador actiu: planteja un problema (polèmica, encàrrec, projecte, propostes de recerca ...), regula el grau d’autonomia (en relació a l’organització de l’activitat, al accés als recursos, al tipus d’informació, a la demanda cognitiva sobre un determinat contingut, ...), interacciona individualment, interacciona amb els grups de treball, regula el procés globalment, condueix les síntesis dels aprenentatges, ...

Imaginem una aula diferent, on l’alumne està compromès amb la seva feina: treballa i gestiona la seva activitat. S’hi produeixen interaccions, entre alumnes, amb el professor que es mira la feina i identifica el problema retornant una nova pregunta, una indicació, una explicació.


Imaginem una aula on les tasques que es realitzen poden ser diferents, a partir d’un mateix tema o d’un tema diferent. Una aula que el professorat pot organitzar de formes molt variades, tot intervenint sobre tot el grup, o sobre un petit grup, o sobre una persona.

I això què vol dir? Pot voler dir moltes coses, però ho concretem en:

A. Pel que fa a la orientació dels aprenentatges (activitat i compromís en els aprenentatges):
• Treballar continguts no excloents, intentar que no limitin la intervenció de cap alumne,
• Vertebrar els continguts a partir de problemes situats a la vida real, en entorns quotidians o coneguts (polèmiques, encàrrecs, debats, ...) que incloguin la complexitat de les situacions i admetin diferents visions, que s’orientin a desenvolupar el pensament crític,
• Treballar continguts que ens afectin perquè satisfan la nostra necessitat de conèixer, d’entendre el món i d’entendre’ns,
• Usar enfocaments metodològics que pretenen mobilitzar de forma integrada les capacitats, les actituds i les motivacions,
• Reflexionar sobre el context únic d’activitat, per tal de diversificar-lo (a l’aula poden passar diferents coses a l’hora, diferents contextos d’activitat).

B. Pel que fa a les explicacions del professorat (més enllà que el professorat expliqui el que consideri...):

• El professorat organitza els grups o a les persones, tot situant-los en la forma en què es treballarà,
• El professorat planteja la feina i estratègicament condueix el debat (què s’ha de fer, com ho hem de fer, quins passos hem de seguir, què necessitem, com ens imaginem que serà el que farem…),
• L’alumnat cerca, localitza la informació, discrimina, selecciona, processa, presenta, elabora o construeix, fa servir (el flux de la informació cap al coneixement). El professorat crea les condicions de cerca, d’interacció, de comunicació, d’aplicació,


• El professorat facilita l’espai de reflexió sobre el que s’ha fet (el què, el com, l’adequació del que s’havia anticipat), proporciona les ajudes necessàries, fa la síntesi pertinent. Mira d'assegurar els aprenentatges.

Una primera aproximació sobre els continguts i sobre les metodologies, que haurem de saber interpretar, empastar. En aquest camí estem.