Sobre aprenentatges competencials

Tradicionalment s'ha entés l'aprenentatge com una mena de trasvàs: el coneixement, situat en la ment del professor, ordenat convenientment en els textos proporcionats (sovint el llibre de text), fluia fins la ment de l'aprenent que incorporava els conceptes de forma més o menys automàtica. Calia un professor preparat, uns textos adequats, uns alumnes acurats. Si no es produia l'aprenentatge era perquè no es hi havia prou atenció, o l'alumnat no estava prou motivat.

Sovint s'ha confós coneixement i informació, dades amb conceptes i el significat real de la paraula aprenentatge. Què entenem per aprendre? Potser per alguns aprendre se centri en RECORDAR, identificar o reconèixer una determinada informació, dades o principis en la forma en què van ser tractats: des d'enunciar les parts de la cèl·lula a definir el concepte d’ecosistema tot passant per enumerar les fases de la divisió cel·lular o definir les lleis principals de l’herència. Més útil sembla centrar esforços en què l'alumnat comprengui els significats dels conceptes que es volen ensenyar. Es tracta de connectar els significats als que ja coneix i usa l'alumne i s'aconsegueix qual l'alumne és capaç d'elaborar explicacions inèdites (NO de repetir les explicacions del professorat, que seria una forma de RECORDAR): traduir o descriure una informació (les dades d’una taula, la informació d’un gràfic o d’un mapa) o utilitzar les seves pròpies paraules per definir o explicar determinats conceptes (parafrasejar) o assenyalar les diferències entre dos conceptes (magnitud i intensitat d’un terratrèmol, mitosi i meiosi).

Està bé que els alumnes recordin, molt millor que l'alumnat comprengui. No obstant això aquestes operacions cognitives no tenen res a veure amb l'aprenentatge competencial. Recordar i comprendre no vol dir que el subjecte sigui capaç de fer servir amb eficàcia els aprenentatges en noves situacions, connectant entre si aprenentatges previs i projectant-los sobre el que està succeint. D'entrada això significa APLICAR, l’alumnat utilitza allò que ha après en situacions noves, estableix relacions entre el problema o situació que es presenta i allò que sap: utilitzar conceptes i relacionar-los per donar sentit a situacions on s’evidencien fenòmens o processos. L'alumne aplica quan és capaç de relacionar una observació amb el coneixement personal previ, explicar el perquè dels resultats d’un problema, construir i interpretar un gràfic a partir d'uns resultats experimentals.

Es bo aturar-nos aquí per connectar el discurs amb la pràctica. Quin tipus d'activitat d'aprenentatge convida a l'alumnat a aplicar els aprenentatges? Com, després de les lectures o les explicacuions, o les recerques d'informació, dissenyarem les condicions per tal que es faci servir el que s'ha aprés? Justament en l'explotació de les activitats que proporcionen informació trobem la clau del tipus d'aprenentatge que volem promoure en el notre alumnat. Són les activitats d'explotació les que obliguen a la reflexió, a la connexió, jo diria a l'aprenentatge, perquè la informació es transforma en aquell punt en coneixement. En quin tipus de coneixement? Dependrà del tipus d'activitat que plantegem i del grau de reflexió que exigim.

Ara bé, encara podem identificar unes operacions d'ordre superior a l'aplicació d'un concepte. És el que s'anomena pensament crític i inclou el tipus de coneixement que s'usa quan es resol un problema. Ens referim a la necessitat de fer servir un concepte quan es realitza una anàlisi d'una situació (l’alumnat descompon una informació o problema en les seves parts essencials, identificant-ne les relacions i distingint la informació pertinent de la que no ho és), o bé quan s'avalua una afirmació o argument (l’alumnat pren decisions, elabora judicis de valor sobre idees, raonaments, mètodes i materials proposats en una recerca…), o bé quan realitza una síntesi (l’alumnat aborda un problema complex, combinant elements per desenvolupar i obtenir una resposta, relaciona coneixement d’àrees diverses).

Cap a on s'enfoquen els aprenentatges competencials? Quina relació té aquest enfocament amb les pràctiques d'aula tradicionals? En tot cas es bo reclamar esforç, però atenció què ens venen al darrere d'aquesta paraula. Memoritzar significats no dóna cap nivell, no permet comprendre cap concepte, no ens capacita per a res. Hi ha qui dubta que ajudi a exercitar la memòria, la de veritat, la memòria funcional. Però tot això em sembla ja una mica antic, de fet Bloom ho va proposar al 1956. Potser no és únicament antic, potser també és equivocat. Possiblement, com els lamarquistes del segle XIX desapareixeré navegant en el paradigma equivocat. En això i en tantes coses ....

4 idees per a un munt d’accions (II). Fomentar l’autonomia, la presa de decisions.

Aprendre, aprendre continguts, incorporar-los per a fer-los servir, en noves accions, en debats, usar-los per a interpretar, per argumentar. Connectar-los en la reflexió espontània a l’hora de fer una síntesi o un raonament per tal de resoldre un problema, per sortir-se’n, recordar-los, aplicar-los, combinar-los per crear. Aprendre a saber fer present allò que cal, de forma autònoma, en situacions imprevistes, acadèmiques i no, informals o no formals. Aprendre a fer una gestió competencial dels continguts que s’aprenen.
Si això és part del que vol dir aprendre, que hem de fer els mestres, què hem de fer els professors? Quin tipus d’experiència ens ajuda a avançar cap a aquesta finalitat.
Algunes de les reflexions de la nota anterior apunten un camí. Avancem una mica més.

El títol de la nota ens dóna pistes sobre el contingut. Fomentar l’autonomia, la presa de decisions, tot entenent que és necessari anticipar l’acció, representar-se el procés i el resultat, planificar les accions que ens conduiran a l’èxit en els aprenentatges per tal d’anar construint una forma pròpia d’anar aprenent. Es combinen l’enfocament de la regulació i autoregulació dels aprenentatges amb enfocaments actius no receptius. Es promou un procés reflexiu tan pel que fa a la construcció de significats (aprenentatge conceptual) com el que es refereix a les estratègies que s’usen per aprendre (aprendre a aprendre).

Imaginem situacions on cal decidir, escollir, reflexionar per tal de decantar-se per una opció. Imaginem que cal discutir, escoltar-se, posar-se d’acord.

En aquest context afavorir la planificació, l'anticipació de les accions, dels recursos, la representació dels productes finals del procés. També la reflexió sobre el que s’ha après, sobre l’execució de les feines i la seva qualitat.

En tot plegat des de situacions col·lectives transferim les responsabilitats gradualment a cada persona.
Autonomia lligada a la presa de decisions en relació al procés d’aprenentatge:
• prendre decisions en el context del grup
• prendre decisions individualment

Promoure l’exercici de l’autonomia des de diferents nivells:
• prendre decisions al llarg de la unitat (organització, forma de treballar, activitats a realitzar, producte a elaborar, …).
• prendre decisions en relació als temes a estudiar (en el context d’una unitat dividida en parts, o unitats diferents en si mateixes). Autonomia lligada a la presa de decisions en relació a la feina a fer o al contingut a estudiar.
• prendre decisions en relació als camins curriculars (projectes optatius, projectes personals)

Estimular l’autoregulacío dels aprenentatges tot afavorint (abans, durant, després):
• la clarificació de les finalitats (individual/en grup)
• la clarificació dels elements clau del procés d’aprenentatge (Recuperem el que ja he comentat a la nota anterior: què s’ha de fer, com ho hem de fer, quins passos hem de seguir, què necessitem, com ens imaginem que serà el que farem…),
• la clarificació del control sobre el procés (criteris de realització, criteris d’avaluació –formulació conjunta-)

Més ingredients per al cocktail, més arguments per a l'obra.

4 idees per a un munt d’accions (I). Sobre l'activitat de l'alumnat.

Ja fa uns quants dies que estem donant voltes al nou institut, al que iniciarem el curs vinent. Per tal d’anar aterrant, anem concretant idees i principis que, poc a poc, prendran forma d’accions. En aquesta nota i algunes més que seguiran, desgranaré les concrecions més significatives

Per començar, pensem en l’activitat de l’alumne, tot entenent que l’aprenentatge implica acció i reflexió (personal, en un context social). Per tant la funció que juga l’alumne en el procés d’aprenentatge és la d’agent actiu: expressa opinions, elabora hipòtesis, planifica accions, processa informació, comparteix coneixement, reflexiona sobre aprenentatges ...
En el mateix context, la funció del professorat esdevé la de mediador actiu: planteja un problema (polèmica, encàrrec, projecte, propostes de recerca ...), regula el grau d’autonomia (en relació a l’organització de l’activitat, al accés als recursos, al tipus d’informació, a la demanda cognitiva sobre un determinat contingut, ...), interacciona individualment, interacciona amb els grups de treball, regula el procés globalment, condueix les síntesis dels aprenentatges, ...

Imaginem una aula diferent, on l’alumne està compromès amb la seva feina: treballa i gestiona la seva activitat. S’hi produeixen interaccions, entre alumnes, amb el professor que es mira la feina i identifica el problema retornant una nova pregunta, una indicació, una explicació.

Imaginem una aula on les tasques que es realitzen poden ser diferents, a partir d’un mateix tema o d’un tema diferent. Una aula que el professorat pot organitzar de formes molt variades, tot intervenint sobre tot el grup, o sobre un petit grup, o sobre una persona.

I això què vol dir? Pot voler dir moltes coses, però ho concretem en:

A. Pel que fa a la orientació dels aprenentatges (activitat i compromís en els aprenentatges):
• Treballar continguts no excloents, intentar que no limitin la intervenció de cap alumne,
• Vertebrar els continguts a partir de problemes situats a la vida real, en entorns quotidians o coneguts (polèmiques, encàrrecs, debats, ...) que incloguin la complexitat de les situacions i admetin diferents visions, que s’orientin a desenvolupar el pensament crític,
• Treballar continguts que ens afectin perquè satisfan la nostra necessitat de conèixer, d’entendre el món i d’entendre’ns,
• Usar enfocaments metodològics que pretenen mobilitzar de forma integrada les capacitats, les actituds i les motivacions,
• Reflexionar sobre el context únic d’activitat, per tal de diversificar-lo (a l’aula poden passar diferents coses a l’hora, diferents contextos d’activitat).

B. Pel que fa a les explicacions del professorat (més enllà que el professorat expliqui el que consideri...):
• El professorat organitza els grups o a les persones, tot situant-los en la forma en què es treballarà,
• El professorat planteja la feina i estratègicament condueix el debat (què s’ha de fer, com ho hem de fer, quins passos hem de seguir, què necessitem, com ens imaginem que serà el que farem…),
• L’alumnat cerca, localitza la informació, discrimina, selecciona, processa, presenta, elabora o construeix, fa servir (el flux de la informació cap al coneixement). El professorat crea les condicions de cerca, d’interacció, de comunicació, d’aplicació,

• El professorat facilita l’espai de reflexió sobre el que s’ha fet (el què, el com, l’adequació del que s’havia anticipat), proporciona les ajudes necessàries, fa la síntesi pertinent. Mira d'assegurar els aprenentatges.

Una primera aproximació sobre els continguts i sobre les metodologies, que haurem de saber interpretar, empastar. En aquest camí estem.

Del cafè per a tots a la veritable qualitat

100.000 alumnes, 539 escoles estudiaran, tot el curs que ve, totes les matèries, amb llibre digital i ordinador portàtil. Interessant que la tecnologia digital s'acosti a les aules. No obstant això, s'em desperten alguns dubtes.
El primer si ens hem plantejat què faran aquests 100.000 alumnes.
El segon si som capaços d'imaginar-nos l'ús que farà d'aquest recurs la major part del professorat. 14.000 professors han rebut formació, segons el Departament d'Educació, per afavorir el canvi del llibre en paper al llibre digital. És aquest el canvi que necessitem?

Dotar d'instruments sempre és bo. Actualitzar els recursos, proporciona oportunitats. Però les oportunitats cal canalitzar-les, han de trobar substrat. Hores d'ara mig país està preocupat per la connectivitat, per l'editorial que s'escollirà, pel procés de compra dels ordinadors, per la xarxa elèctrica i altres minúcies que d'aquí un temps no seran més que un (mal) record. Distractors potents de la mirada que ens cal des de fa temps. Si som capaços de provocar tot aquest enrenou perquè no pensem en un altre de més petit, més local, però que dirigeixi la nostra actuació en la línia que ens cal i que no és altra que les competències.

El veritable canvi és competencial, no digital. Les tecnologies haurien d'acompanyar aquesta nova visió (decret d'ordenació curricular de juny del 2007) i no centrar debats, preocupacions, il·lusions i frustracions. La tecnologia sense l'enfocament competencial no ens servirà per res. On serem d'aquí a quatre anys? Què haurem promogut als instituts?
Si tenim el problema acotat, per què, llavors, no ens hi centrem? Se sent dir que això són fases, que més endavant arribarem a una altra etapa en què les condicions, no sabem massa ben bé quines (i això em recorda altres utopies), faran que el professorat actui d'una altra manera. Potser soc una mica escèptic.

Seria possible identificar centres, de primària, de secundària, públics o concertats, on s'hagi fet camí en l'autonomia de l'alumnat, en la presa de decissions, en la planificació d'aprenentatges? Centres amb alumnes implicats en els seu procés d'aprenentatge que més enllà de continguts (analògics o digitals) aprenen allò que els serà útil al llarg de la seva vida. Afavorim-los, donem-los el suport que calgui o necessitin, digitalitzem-los segons la necessitat que ens expliquin. Extenguem la seva experiència (n'hi hauria prou amb la desena part dels recursos que s'esmercen a aquest 1x1).
S'obren centres nous? Confiem aquests centres a persones que promoguin projectes innovadors en la línia del treball competencial, promoguem projectes educatius que estiguin d'acord amb el que esperem d'un centre educatiu del segle XXI.
Tinguem quatre idees clares, quatre, i mantinguem-les tot reorientant-les, si cal. Però siguem coherents durant un cert temps i desenvolupem les mateixes línies d'acció tot esperant els seus fruits després d'un cert període.
Avancem des d'on som i no creem falses realitats. El café per a tots acaba deixant un gust amarg.

Para este viaje no hacían falta tantas alforjas ...

Esforç i competències.

Hi ha un acord general, implícit, no escrit però assumit per gaire bé tothom, que aprendre es fonamenta en la incorporació d’informació procedent del llibre de text o d’altres documents i de les explicacions del professor. Més enllà del que puguem pensar quatre gats, només cal veure què passa al nostre voltant, quines són les preocupacions de les famílies, del professorat i de la pròpia administració. Quanta més informació millor, perquè estarà disponible quan calgui fer-la servir. A partir d’aquí tothom campa per on vol: llibres text, fotocòpies del professorat, llibres digitals … Tant se val, tot és el mateix. Al final examen, que cal una nota que ho resumeixi tot.
És obvi i notori que una part de l’alumnat, aquell que se’n surt, aprèn a superar aquesta cursa d’obstacles i desenvolupa formes d’aprendre que els ajuden a recordar la informació presentada en el moment oportú (el dia de l’examen, clar!). Però, deixant al marge, que ja és deixar, la proporció significativa d’alumnat que no se’n surt, el problema és que ja sabem que recordar no sempre vol dir comprendre, i encara menys tenir la capacitat d’usar el que s’ha aprés en contextos diferents. De fet alguns radicals, i jo em trobo entre ells, dirien que el simple fet de recordar no significa aprendre i per tant a les aules s’estan formant veritables incompetents.

I no és que estigui en contra de contribuir a la cultura de l’esforç, la disciplina i el compromís. Formulat amb aquesta ambigüitat, qui hi pot estar en contra? Els joves han d’estudiar, i per això cal retornar a la cultura de l’esforç, se sent dir. Atenció que darrere aquestes declaracions d’ideals tan acceptats socialment caldria esbrinar quins significats es donen als conceptes estudi i esforç. Estudiar i esforçar-se vol dir fer el mateix que feia jo ara fa quaranta anys? Vol dir aplicar idèntiques estratègies que als anys setanta del segle passat? De vegades penso que aquests termes són polisèmics i no tenen el mateix significat segons qui els utilitza o qui els escolta.
Què és l’esforç contextualitzat en l’àmbit de l’educació? Hi ha esforços que el temps ens demostra inútils, per tant hauríem d’aclarir amb precisió a quin tipus d’esforç ens referim. Si l’esforç consisteix en la dedicació de l’estudiant a la memorització sistemàtica de conceptes descontextualitzats, a la realització de tasques a les que el suposat aprenent no hi troba cap sentit, a la immersió dels alumnes en una visió de la cultura que no identifica com a pròpia amb molt pocs significats comuns, llavors no vull compartir aquest significat. Entendre que aquest és el significat de la paraula esforç ens situa en un model didàctic obsolet, i és responsable d’algunes de les pràctiques encara habituals a les aules de secundària, d’alguns dels costums integrats en les formes d’ensenyar dominants des de fa molts i molts anys i que, al meu humil parer, són absolutament inútils, una profunda pèrdua de temps. És la visió de l’aprenentatge pel canvi, pel canvi per a una nota. S’aprèn per aprovar, per superar l’examen, per obtenir una nota amb qui s’esvaeix bona part del que s’ha estudiat. Com lliga aquest esforç i aquesta disciplina amb una nova educació que formi ciutadans crítics i responsables i que contempli la creativitat, la resolució de problemes? Com es connecta amb la presa de decisions, la predisposició per aprendre i la capacitat d’enfrontar-se a situacions complexes, immersos en la diversitat d’un món altament comunicat i amb canvis vertiginosos? Més bé em fa pensar en formes d’ensenyar que no ajuden als alumnes, ni promouen l’aprenentatge, ni els capaciten per estudis posteriors. Col·lecció de coneixements oblidats, espectres conceptuals, que mai tornaran a aparèixer. I en el remot cas que ho fessin ho ens adonaríem que caldria tornar a aprendre’ls perquè, en realitat, mai ho havíem fet.

Sota la bandera de l’esforç reapareixen experiències escolars, algunes mai ens han abandonat, que són simples obstacles acadèmics que una part dels estudiants, sumisa o disruptivament, superen i deixen enrere, per mai més retrobar al llarg de la seva vida. Per d’altres, en canvi són barreres que no poden superar, tot i que hi dediquin força esforç d’aquest del que parlem. Però la paradoxa és que bona part de la comunitat educativa n’està a favor, des de gestors del món educatiu fins a les pròpies famílies passant per bona part del professorat, segurament pel desconeixement del que significa, de veritat, aprendre: quanta més memorització de conceptes, quant més exercicis i deures, quan més “s’esforci” l’alumne, més nivell, pensen. Quina gran mentida. Algú haurà d’explicar a tots aquests agents que aprendre per oblidar no és més que una gran pèrdua de temps. Potser una revolta de la demanda, l’exigència de veritable formació per part de les famílies acord amb les previsibles necessitats de les persones del demà, faria repensar als ofertants la naturalesa del servei que presten, tot actualitzant projectes educatius orientats a ciutadans del segle XXI, potser així superaríem aquesta impostura. Potser això faria descartar rutines atàviques que a més a més són improductives. Per a quan l’aprenentatge per al ús, per a la capacitació, per a promoure els canvis que necessita la societat? Un aprenentatge que no tanca portes a la cultura, ben al contrari genera ambients per convertir-lo en significatiu, fins i tot en desitjat. Un aprenentatge que estimuli la curiositat i la imaginació, les ganes trobar respostes i de gaudir d’elles, un aprenentatge que permeti accedir al coneixement tot posant en marxa processos de raonament tant deductius com inductius. Mentrestant, el panorama és bastant desolador, i el nivell, el nivell que tan preocupa, es volatilitza com l’esperit de vi que s’evapora. El nivell …, quin nivell? La falsa cultura?
Ara bé, si l’esforç significa la implicació en processos de reflexió i acció, l’estímul de la imaginació en la cerca de respostes, la perseverança per tal d’aconseguir els objectius assenyalats, la superació dels obstacles que s’hi puguin presentar, l’estímul de la memòria i la curiositat, l’enfortiment i constància davant de les dificultats, això ja és una altra cosa. Si els deures són tasques amb sentit incorporades en el procés global d’aprenentatge, preguntes sobre preguntes, i no simples rutines acadèmiques, llargues llistes d’exercicis, estaria més d’acord amb el significat de la paraula. Sobre tot perquè considero que el sentit que pren aquest concepte està més lligat a models didàctics com el que proposo, més a prop d’aprenentatges significatius que d’aprenentatges memorístics sense sentit. Aprenentatges que posen en joc les competències, que incorporen allò que passa al món real per construir nous significats i projectar-los de retorn sobre l’entorn de l’alumne.

Es poden aplicar els aprenentatges? Es poden fer servir?

En la mesura que l'alumnat pren consciència que el que ha après serveix per comprendre i proposar solucions a problemes coneguts, propers i reals, reconeix el valor dels continguts apresos. Aplicar els aprenentatges s’ha de convertir en una de les finalitats dels processos d’ensenyament. L’aplicació significa enfrontar als alumnes amb situacions de l’entorn, que els obliga a abordar la seva complexitat i a haver de connectar aprenentatges diversos, antics i recents.
Haver de donar resposta a situacions complexes derivades del món real obliga a saber compartir informacions, dades i opinions, promoure iniciatives i prendre decisions. Si el treball a més es planteja en grup, cal aprendre a treballar junt amb els altres. Si es pretén que l’alumne pugui entendre el seu entorn personal i social i hi pugui intervenir, haurem de plantejar situacions, problemes, polèmiques de la vida quotidiana que impliquen la necessitat del coneixement.
Aquesta consideració caldrà tenir-la en compte tant en el plantejament general de les unitats d’aprenentatge, com al llarg de tot el desplegament de la unitat, especialment quan volem que l’alumnat es faci destre en el maneig d’un concepte. Les situacions que es proposin han de ser noves, diferents d’aquelles que s’han utilitzat per construir el coneixement.

Projectar els nous conceptes sobre nous contextos, connectar-los amb altres aprenentatges anteriors, col·labora a crear i restablir relacions de significat.

És possible transformar l’avaluació? Què entenem per l’avaluació?

Avaluar implica recollir informació, analitzar-la, fer un judici sobre el resultat d'aquesta anàlisi. Aquest judici ha d'anar associat a la presa de decisions. Això tan simple és el que fem en qualificar un exercici. Analitzem les respostes dels alumnes i donem una qualificació d'acord amb els criteris d'avaluació. També orientem l'alumne sobre la insuficiència o incorreccions de les seves respostes (sovint escrivint anotacions en vermell al marge dels exercicis o en un full de la llibreta).

Sens dubte el que acabem de repassar s'inclou en el concepte d'avaluació, però NO ÉS L'AVALUACIÓ.

El concepte d’avaluació inclou també aquells procediments que fem servir amb la finalitat d'adaptar el procés didàctic als progressos i problemes d'aprenentatge observats en el nostre alumnat (funció reguladora per tal que els mitjans de formació responguin a les característiques dels estudiants). Hi ha professors que se situen molt bé a l'aula i formulen aquelles preguntes que fan centrar els alumnes sobre el grau d'aprenentatge que estan assolint.

Normalment proposen activitats associades a les explicacions i lectures que els poden proporcionar una idea del nivell d'aprenentatge dels continguts que pretenen ensenyar. Fan servir breus qüestionaris, mapes conceptuals, situacions problema, ... que unes vegades es resolen en grup, en la línia d'incrementar la interacció, però d'altres són individuals. Altres cops proposen alguna taula o formulari que ajuda als nois i noies a situar-se sobre el grau d’aprenentatge que estan desenvolupant en relació als conceptes clau.

Aquest seguiment del que l'alumne va produint els permet de personalitzar algunes activitats, d'aclarir dubtes individuals. Si a tot plegat s'hi afegeixen activitats per tal de comunicar els objectius d’aprenentatge, i per compartir els objectes d’avaluació i negociar els criteris, es promou la reflexió sobre els aprenentatges assolits i les dificultats experimentades.

Això també és avaluació, una avaluació orientada més cap a l'aprenentatge i menys cap a la qualificació.